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Generadores de
Calidad: [Simposio Evaluación y Reforma de la
Educación Superior en Venezuela John V.
Lombardi La Universidad y La buena vida En los Estados Unidos de América es un artículo de fe la creencia de que un grado académico es un elemento esencial para llegar a tener una buena vida. La que otrora fue una expectativa de trayectoria educativa abierta sólo a los miembros de la clase alta, o a quienes estuvieran destinados a formar parte de la elite del ministerio eclesiástico, ha llegado a ser una virtual credencial para la mayoría de los norteamericanos. Aunque todavía muchos no consiguen a graduarse en una licenciatura de cuatro años, los norteamericanos esperan que la oportunidad de completarla permanezca abierta a todos. En este entusiasmo por la educación superior subyace, quizás como una tácita premisa, la convicción de que la prosperidad del reciente siglo XX se originó, de manera en algún modo fundamental, en el conocimiento y la experticia desarrollados primariamente a través de las universidades** y diseminados a través de la economía por los graduados en las diversas profesiones. El origen de los adelantos en administración, tecnología, ciencias, medicina, e incluso en la cultura y las artes, por lo general se remonta a la investigación y las actividades creativas realizadas en universidades, llevadas a una práctica nacional efectiva por los egresados de esas instituciones. Respondiendo a esta generalizada creencia, la sociedad norteamericana incrementó de manera consistente su inversión en educación superior durante la segunda mitad del siglo XX, y en estos primeros años del nuevo milenio no se aprecia reducción del nivel de inversión. Es aún más revelador de esta generalizada convicción de que las universidades son las generadoras de las destrezas básicas para llegar a tener una buena vida, el hecho de que este apoyo financiero procede de una amplia gama de fuentes. A través de la inversión en investigación, y de los programas de ayuda financiera a los estudiantes, el gobierno federal subsidia tanto los aspectos más avanzados de la universidad como el núcleo de los programas de instrucción. Los gobiernos estatales invierten recursos fiscales en planta física, equipo, personal y apoyo estudiantil para un número de estudiantes e instituciones siempre creciente. Muy diversas corporaciones invierten en la educación de sus empleados, y apoyan la investigación y los desarrollos tecnológicos en universidades a través de todo el país. Estudiantes y padres invierten sus propios recursos en la colegiatura de instituciones de educación superior de todos los tamaños, caracteres y tipos, y con mucha frecuencia contraen grandes deudas al participar en los más altos niveles de la educación superior. Y personas privadas de todos los modos de vida y todos los niveles de ingreso, donan fondos a universidades para apoyar la continua expansión y el mejoramiento de todo género de instituciones de educación superior. Estas inversiones reflejan un real compromiso, pues nada demuestra mejor una creencia que la decisión de invertir en ella. Para la gente una cosa es manifestar entusiasmo por una idea; otra cosa es cuando deciden gastar su propio dinero para realizarla. Los norteamericanos están correctamente persuadidos de que merecen educación superior. (1) Esta dramática expansión de universidades trajo consigo una diversidad de retos y controversias. Por creer la gente que debe tener educación superior, y porque creen que ese es un elemento requerido para llegar a tener una buena vida, se interesan mucho en su funcionamiento y critican sus realizaciones con empeño y creatividad. Sus opiniones tocan una amplia gama de cuestiones. Piensan que:
En suma, porque todos nos creemos dueños de la empresa de la educación superior, todos tratamos de concebirla de manera que se corresponda con nuestra imagen de la universidad perfecta. Esta crítica es, por consiguiente, de la clase que dedicamos a las cosas que nos pertenecen, en vez de la dirigida a las que pertenecen a otros. Criticamos las instituciones de educación superior al mismo tiempo que aumentamos nuestra inversión en ellas. Criticamos las instituciones de educación superior de igual manera que criticamos a nuestros hijos, para ayudarlos a ser mejores. En los hechos, la gente más crítica envía, sin embargo, a sus hijos a las universidades que son objeto de más críticas. La mayoría de estos críticos, por vigorosa que sea su actitud polémica, comparten la creencia fundamental de que las universidades proporcionan la máquina que genera la calidad de vida de los norteamericanos, y el propósito de su crítica es mejorar la universidad, no reemplazarla. (2) Las Universidades en los Estados Unidos. Una de las características que definen el sistema de educación superior en los Estados Unidos es la excepcional diversidad. Según el último conteo 2.340 instituciones ofrecen carreras de cuatro años. Estas instituciones incluyen pequeñas, de menos de mil estudiantes; universidades complejas, con más de cincuenta mil estudiantes; y toda una gama de tamaños. Algunas tienen el único propósito de ofrecer una carrera de cuatro años que conduzca a la obtención del título de licenciado. Otras son universidades de investigación que ofrecen centenares de carreras de pregrado, profesionales y maestrías y doctorados. Por su carácter abarcan desde las instituciones que se identifican con una denominación religiosa particular (judaica, católica, protestante y otras), hasta instituciones seculares públicas detentadas y manejadas por los estados. Ellas incluyen instituciones privadas sin fines de lucro y unas pocas instituciones privadas rentables. Por su misión académica abarcan desde las docente-intensivas hasta las investigación-intensivas, según todas las combinaciones imaginables. Esta amplia diversidad de instituciones, con sus muchas características diferenciales, permite ofrecer educación superior a un conjunto de estudiantes igualmente diverso en sus aspiraciones, habilidades y preferencias, y diferentes en sus antecedentes familiares y circunstancias económicas. Ninguna institución conviene a todos, pero en los Estados Unidos de América hay una institución de educación superior diseñada a la medida de cada quien. Sin embargo, en este panorama de instituciones hay un núcleo de substancia académica común, al cual toda institución está obligada a responder. Los norteamericanos esperan que cualquiera sea la universidad a la que asistan sus hijos, estos adquieran un contenido académico estándar que los prepare para "la buena vida". Mientras algunos pueden querer incluir en esta formación académica valores religiosos o éticos, esperan, sin embargo, que la formación académica obtenida con un grado universitario en cualquiera institución acreditada, aportará las destrezas y la información requeridas para competir exitosamente en el que bien saben que es un mundo muy competitivo. Esta substancia académica, definida en el curriculum, deriva su contenido del conocimiento generado primariamente por la investigación y las publicaciones de los estudiosos en todo el mundo. El profesorado agrupa este conocimiento, lo resume, lo organiza, lo sumariza y lo transmite en el curriculum del pregrado. Todo el que comparte la creencia nacional respecto de la educación norteamericana, también espera que la formación transmitida por esa educación será actual, y reflejará la más reciente información y el conocimiento producto del mundo de la investigación. (3) Investigación, conocimiento y competencia nacional La creencia en la eficacia de la educación superior refleja también el reconocimiento de que la prosperidad económica y material depende de las destrezas competitivas, porque una de las ventajas competitivas primarias durante el siglo XX ha sido la aplicación efectiva del conocimiento científico, tecnológico y técnico. Un corolario de esta creencia es la admisión de que el conocimiento científico, tecnológico y técnico representa un universo competido en que tendrán la ventaja quienes primero descubran nuevo conocimiento. Existen muchos mecanismos para desarrollar nuevo conocimiento: institutos de investigación, centros de investigación patrocinados por el gobierno, laboratorios industriales de investigación, y similares. Sin embargo, en los Estados Unidos de América el más efectivo generador de conocimiento avanzado (diferenciándolo del conocimiento aplicado) es la universidad norteamericana de investigación. Estas instituciones, que representan una porción de los muchos miles de universidades de todo el país, crean las condiciones para descubrimientos en todos los campos del desempeño de la humanidad, abarcando todas las disciplinas de las humanidades, las artes y las ciencias sociales; las ciencias matemáticas, físicas y biológicas; o profesiones tales como medicina, derecho y administración. El compromiso con la investigación, derivado del compromiso con la educación, sigue caminos muy semejantes. La investigación es compleja, altamente diversificada y cuenta con diversas fuentes de financiamiento. El reconocimiento de que la investigación es una actividad instrumental, al servicio de los objetivos de la política nacional y contribuyente de la prosperidad nacional, influye en la organización de las empresas de investigación en las universidades norteamericanas. De hecho, es justo decir que la investigación en los Estados Unidos es un ámbito formado de manera ad hoc, en vez de un sistema explícitamente diseñado. Por consiguiente, en los Estados Unidos, al ser la investigación universitaria una actividad instrumental, se justifica no por su valor intrínseco sino por su éxito competitivo. La meta de la investigación es crear el conocimiento que impulsa el éxito competitivo nacional en el ámbito de un entorno globalmente competitivo. Conscientes de esto, la investigación precariamente realizada, lenta o tardía, no sirve para lograr éxito competitivo en el mundo. Por consiguiente, los investigadores norteamericanos son altamente competitivos, están impulsados por la calidad, y reciben gratificaciones por ser los primeros en anunciar resultados. Estas características resultan frustrantes para algunos profesores académicos, que emprenden indagaciones científicas básicas o adelantan investigaciones en humanidades y ciencias sociales. Ellos, a diferencia de sus patrocinadores no académicos, creen en la investigación en sí misma. Creen que los resultados de investigación están justificados en sí mismos y no requieren ser validados por una utilización instrumental. Para el estudioso basta con que la investigación sea buena, sea nueva y que aporte. Si la sociedad puede usarla, perfecto; pero para el humanista o el científico básico la utilidad no es una función de fundamental interés. Afortunadamente esta diferente perspectiva, aunque suele generar considerables discusiones filosóficas, no estorba el funcionamiento de la empresa universitaria de investigación. (4) El modelo de universidad de investigación: la cúpula y los gremios De las 2.340 universidades que hay en los Estados Unidos de América, unas 600 instituciones desarrollan suficientes actividades de investigación como para participarlo a la oficina de la National Science Foundation que levanta las estadísticas correspondientes. De estas 600 instituciones unas 153 pueden ser razonablemente clasificadas como las principales universidades de investigación. Estas 153 instituciones controlan alrededor de 91% del total de gastos anuales de los fondos para investigación científica proporcionados por el Gobierno Federal a las universidades del país. La comprensión de las universidades de investigación norteamericanas se enfoca necesariamente en estas 153 instituciones. La cúpula: Vistas desde fuera estas universidades lucen muy parecidas. Todas tienen estructuras corporativas formales cuya organización administrativa jerarquizada incluye un presidente, vicepresidentes, decanos, cátedras departamentales y demás. Todas presentan un informe financiero, elaborado siguiendo pautas similares que desagregan los ingresos y los egresos de manera ordenada. Con algunas excepciones concernientes a escuelas de medicina que funcionan de manera autónoma, todas tienen pregrado, ofrecen maestrías y grados profesionales, y otorgan la más alta distinción en investigación, el Doctorado (Ph.D.). No obstante, esta semejanza formal eclipsa algunos aspectos importantes. Si bien todas las universidades de investigación tienen la misma organización formal, esta no es la estructura que impulsa y maneja la actividad de investigación de la universidad misma. En realidad, esta organización formal es una cúpula que cubre la verdadera estructura académica. Las unidades que forman la estructura académica, o el núcleo académico, determinan el contenido académico del pregrado y manejan la empresa de investigación. La cúpula sirve de agente de la organización académica interna ante el mundo exterior, y como coordinador para vincular entre sí las unidades académicas, diversas y relativamente autónomas, del mundo interior. Desde fuera de la cúpula los observadores no ven claramente estos mecanismos; suelen creer que la cúpula es la universidad, cuando en la realidad lo esencial de la universidad es gobernado y manejado bajo la cúpula, en el núcleo, utilizando mecanismos considerablemente diferentes. Otro elemento que la cúpula oculta es la notable diversidad de las instituciones que producen investigación en los Estados Unidos de América. Aún cuando ellas representan una porción especial de todas nuestras universidades, estas instituciones de investigación se equiparan en tamaño (excluyendo las escuelas de medicina que funcionan separadamente), con universidades con un alumnado de pregrado de apenas 907 o de hasta 37 000. Sus dueños difieren: algunas son públicas de los estados (pero salvo la Academia Naval de los Estados Unidos de América, ninguna pertenece al gobierno federal) y el resto pertenece a corporaciones privadas sin fines de lucro. Algunas reciben grandes porciones de sus fondos de dependencias de los estados y funcionan con bajas colegiaturas. Otras reciben una pequeña porción de sus fondos de esas dependencias y operan con elevadas colegiaturas, y perciben substanciales ingresos de donaciones privadas y del rendimiento de sus dotaciones (endowments). Algunas tienen grandes empresas de servicios públicos de apoyo a la agricultura o la industria, mientras otras no tienen en absoluto un componente de servicios públicos. Muchas tienen escuelas de medicina y hospitales. Toda esta complejidad y diversidad hace que el dominio de las universidades de investigación sea un entorno resistente, flexible y competitivo. (5) El continuo éxito de la universidad de investigación norteamericana durante la última mitad del siglo XX, al igual que su contribución al éxito material y competitivo de los Estados Unidos, reposan en su notable sistema generador de resultados de calidad. Los gremios académicos: La estructura nuclear de la investigación norteamericana es el gremio académico. Por supuesto que los gremios no se llaman a sí mismos "gremios". Se autodenominan disciplinas o departamentos, pero son gremios. Cada gremio se organiza en torno a una disciplina intelectual: historia, química, microbiología, filosofía, ingeniería mecánica, y otras. El rasgo definitorio del gremio procede de los criterios que utiliza para juzgar el resultado de la labor intelectual realizada por sus miembros. Los químicos tienen un conjunto de criterios, y los historiadores tienen otro completamente diferente. Estos criterios para juzgar la calidad y la productividad de los estudiosos individuales, en el marco de una disciplina, definen el gremio. Aunque hay algún solapamiento entre los gremios, casi todos los académicos se incorporan a un gremio a través del proceso de obtención del Doctorado (el cual se realiza dentro del gremio mismo). El historiador y el químico pueden obtener ambos un Doctorado, pero éste es en realidad una credencial gremial específica. Un Doctorado en química no confiere autoridad en el gremio de historia. El Doctorado certifica que un individuo tiene el nivel de entrenamiento básico requerido para aspirar a ingresar a una rama local del gremio respectivo en cualquier universidad del país. Estos gremios funcionan de manera que los historiadores de la sociedad medieval comprenden fácilmente. Los gremios son organizaciones que se auto regulan y se autosostienen. Admiten principiantes (justamente quienes acaban de completar el Doctorado) de manera provisional. Exigen un prolongado período de aprendizaje y prueba durante el cual los principiantes deben demostrar su destreza y creatividad en la disciplina correspondiente al gremio. Al término del período de prueba, los maestros del gremio se reúnen y examinan la calidad y la productividad del candidato, evaluandolos según los criterios del gremio (que son nacionales), y determinan si el candidato es lo suficientemente prometedor y realizador como para merecer la incorporación permanente a esa rama local del gremio. Si el dictamen es positivo, el candidato recibe la tenure, una modalidad de empleo permanente. Si el dictamen es negativo, el candidato debe abandonar el gremio local en el plazo de un año, y buscar un empleo alternativo en otra rama del gremio en otra universidad menos exigente. Esta descripción simplificada del proceso gremial esboza la parte más importante de la organización universitaria norteamericana: el poder de las ramas locales de los gremios para determinar los estándares de calidad para el profesorado. Mientras el mundo exterior observa la cúpula universitaria, es la calidad del profesorado, controlada y manejada por los gremios, lo que determina la calidad de la universidad. Nada importa todo lo demás que la cúpula universitaria pueda aportar, en la tarea de construir y mantener una gran universidad, a menos que los gremios reúnan un profesorado de investigación de alta calidad. En cada gremio los criterios son nacionales, en el sentido de que lo que define la calidad en historia en California también la define en Nueva York, pero cada gremio local define el nivel de calidad adecuado a sus propósitos. Por ejemplo, una universidad de investigación menos poderosa podría aceptar como una prueba de calidad adecuada un buen artículo aparecido en una publicación prestigiosa. En una universidad de investigación más poderosa, como prueba de la calidad adecuada se requeriría un libro, bien acogido por la crítica, publicado por una acreditada editorial académica. En las universidades de investigación aún más poderosas los niveles serían todavía más elevados, y en ellas el gremio podría preguntarse: "¿Hay en el mundo otro historiador mejor que el aspirante?" No obstante, lo que constituye un buen resultado historiográfico es el mismo en todas partes; lo que difiere es la cantidad y la calidad de los resultados que cada gremio local exige. (6) Aunque el sistema gremial es estable y efectivo, pugna con dos limitaciones importantes: oferta limitada de talento y escasez de fondos. La oferta limitada de talento: profesores y estudiantes. La calidad de una universidad proviene de la calidad de su profesorado y su estudiantado. Las edificaciones y demás instalaciones tangibles, al igual que el personal profesional y administrativo, son también elementos esenciales de la calidad, pero todos estos elementos están al servicio de los requerimientos académicos de profesores y estudiantes. Es limitada la disponibilidad de profesores calificados, al nivel requerido, para competir entre las principales universidades norteamericanas de investigación. Por consiguiente, el marcado nacional e internacional de profesores investigadores es altamente competitivo. La universidad establece su calidad mediante el reclutamiento, la conservación, la promoción y la remuneración de los mejores profesores investigadores. Este mercado funciona de una manera más bien predecible. Comienza con un empleo inicial, típicamente cuando un individuo acaba de obtener el Doctorado e ingresa al mercado académico. En esta etapa las universidades de investigación emplean profesores basándose primariamente en una expectativa de investigación y productividad. Escogen graduados de los programas e instituciones más prestigiosos, cuyas tesis y otros trabajos demuestran aptitud para la investigación y una alta productividad potencial. En este nivel la competencia por lo mejor de lo mejor es enconada, y los candidatos más prometedores recibirán muchas ofertas. La segunda etapa ocurre durante los seis años siguientes, a medida que el miembro del profesorado adquiere un perfil de investigador, publicando el resultado de su trabajo en publicaciones nacionales e internacionales de mucho prestigio, y compitiendo por becas de fundaciones u organismos nacionales o internacionales. Durante este período el gremio evaluará constantemente el progreso de su miembro. En las universidades de investigación, al término del período de seis años el profesor llega al punto de decisión gremial. El gremio debe comprometer un empleo permanente o debe dar de baja al profesor, que tendrá entonces que buscar un empleo alternativo en otra universidad cuyos estándares sean menos elevados. Este compromiso de empleo permanente es la decisión institucional más importante para mantener la calidad, y los criterios aplicados determinan la calidad de la universidad por largo tiempo, puesto que se garantiza un empleo individual permanente. En las mejores universidades de investigación, el gremio considera la productividad y calidad de la investigación realizada por el profesor, y además emite un juicio acerca de la futura productividad y calidad del profesor como investigador. Los criterios aplicados en este juicio varían según las instituciones, pero las mejores instituciones se guían por criterios nacionales e internacionales en cuanto a calidad y productividad. La interrogante es: "¿Este candidato a un empleo permanente compite, en el más alto nivel, con los mejores del mundo?" Sin duda que esto representa un alto nivel, pero la calidad global de la universidad dependerá de aptitud del gremio para tomar esta decisión eficazmente. El proceso normal y ordenado de la carrera profesoral, -que se extiende desde la contratación inicial como profesor asistente, a la promoción como profesor asociado, al otorgamiento del empleo permanente, y a una subsiguiente promoción a profesor titular-, no define de manera completa el mercado de trabajo profesoral. En cada estadio de este proceso el mercado nacional de talento investigativo de alta calidad, y a veces el internacional, presiona fuertemente la universidad. Un profesor excelente, que publica en publicaciones competitivas y obtiene becas competidas, recibirá ofertas de empleo de otras universidades que le prometerán una posición mejor, con más dinero y más amplio apoyo para la investigación. Este mercado de trabajo es activo, y los mejores profesores investigadores tendrán que evaluar ofertas de este tipo varias veces a lo largo de su carrera académica. La universidad, y especialmente el gremio local al cual pertenece el profesor, debe igualar esas ofertas y, al mismo tiempo, reclutar estudiosos comprobados de otras universidades. Este mercado de trabajo competitivo establece una pauta de rendimiento que define los más altos niveles de calidad para profesores investigadores. No obstante, el mercado de talento docente se diferencia considerablemente del mercado de talento investigativo. La razón de esta diferenciación resulta decepcionante para quienes somos docentes. El talento docente de alta calidad es mucho más abundante que el talento investigativo de alta calidad. Las universidades de investigación no tienen particular necesidad de competir en el mercado de talento docente de calidad. La universidad contrata profesores atendiendo primariamente a su destreza como investigadores, pero de hecho casi todos los profesores contratados también enseñarán bien o mucho mejor que bien. Cuando la universidad necesita elevar el nivel de la enseñanza, generalmente puede encontrar el talento docente requerido en su profesorado, y no necesita acudir al mercado externo. Como es mucho mayor la disponibilidad de talento docente de alto nivel que la de talento investigativo de alto nivel, el primero no tiene un amplio mercado externo y es relativamente pequeña la presión del mercado para incrementar la remuneración y mejorar las condiciones de trabajo de los docentes. En realidad, los incentivos para elevar el nivel de la docencia proceden de la propia universidad, porque no existe un mercado externo efectivo para los docentes. (7) A semejanza del profesorado de investigación, también los estudiantes constituyen un mercado competitivo. El gran número de estudiantes que tratan de ingresar a las universidades norteamericanas, forma un mercado en el cual las universidades compiten por atraer la población estudiantil del más alto nivel posible. Al mismo tiempo, los estudiantes compiten por entrar en las universidades que cuentan con el mejor alumnado. Esta competencia tiene dos niveles. En el más alto, los realmente mejores estudiantes reciben muchas ofertas de admisión, becas especiales (fellowships), y otros beneficios de parte de las universidades que quieren incorporarlos a su cuerpo de estudiantes. Los estudiantes que están en el nivel inferior compiten por ingresar en las instituciones que cuentan con muchos estudiantes de alto nivel. Esta conducta competitiva refleja el compromiso de la universidad de lograr la más elevada calidad interna posible, y las universidades compiten por la calidad del sector estudiantil que necesitan para alcanzar sus metas. En este contexto de la universidad de investigación el proceso de la instrucción--la enseñanza de estudiantes--desempeña un papel importante. La calidad (o lo percibido como tal) de la instrucción; la profundidad y la amplitud del currículo; la variedad de las oportunidades de enseñanza extra curricular y el número de programas especiales, todo ayuda para atraer a los mejores estudiantes, porque los mejores estudiantes buscan estas cosas. Al igual que el buen profesorado quiere buenas bibliotecas, laboratorios y apoyo administrativo, los mejores estudiantes quieren profesores de calidad y buenas instalaciones, una amplia variedad de destinos académico y de oportunidades, y estímulos similares. (8) La escasez de fondos. Ambas competiciones, por los mejores estudiantes y los mejores profesores, requieren un elemento esencial: fondos. Para las universidades norteamericanas la adquisición de fondos es otro mercado altamente competido. Los fondos permiten adquirir planta física, instalaciones, administración calificada y salarios competitivos que conservan y atraen a profesores de primera clase. Los fondos permiten adquirir las becas (fellowships), bibliotecas, e instalaciones estudiantiles que atraen a los mejores estudiantes. Los fondos son una preocupación fundamental de la universidad de investigación porque, como actividad económica, la investigación da pérdidas. La investigación no genera directamente dólares suficientes para cubrir sus costos. Por consiguiente, la universidad debe encontrar los recursos para pagar el costo de la investigación que no es cubierto por becas o contratos. La ciencia es un area de investigación particularmente costosa. Aunque el gobierno federal, las fundaciones, y los organismos internacionales, apoyan con grandes sumas la investigación científica, su costo de producción siempre excede el monto del aporte externo. Esto significa que la universidad debe cubrir la diferencia tomando de sus recursos internos o de otras fuentes, para así poder subsidiar el costo de una investigación que sea competitiva nacional e internacionalmente. Por consiguiente la Universidad, en procura de su calidad interna, busca ingresos por la vía de donaciones, subsidios gubernamentales, venta de tecnología a las empresas, contratos de servicio y demás actividades. Cada dólar no empleado en las actividades ordinarias es un dólar que la universidad puede invertir para mejorar la investigación o la calidad de los estudiantes. La efectividad de la universidad en la adquisición e inversión de estos fondos, en investigación o en la calidad del estudiantado, determina el relativo éxito de la universidad en los mercados donde compiten. (9) Rangos y espíritu competitivo. Puesto que la universidad siempre procura incrementar la calidad interna de la institución, cumplen un importante propósito las mediciones comparativas de competitividad. Son obvios indicadores de éxito la capacidad de la institución para reclutar a los profesores más eminentes y a los mejores estudiantes. No obstante, el reclutamiento de miembros individuales del profesorado se desenvuelve a lo largo de muchos años, y la calidad del estudiantado refleja sólo una dimensión de una gran universidad de investigación. En consecuencia, las universidades norteamericanas son aficionadas al rango. Este es un fenómeno cultural, pues los norteamericanos establecemos rangos en todo y ponemos un insaciable empeño en establecer quién o qué es número uno (cualquiera que sea el tópico o la actividad). También en las universidades se manifiesta este espíritu competitivo, pues cada una se esfuerza por figurar en la cumbre de las instituciones de su clase. Infortunadamente, a diferencia del fútbol americano o del basketball, las universidades no llevan escores que sean fácilmente confiables. Los equipos de beisbol llevan escores y levantan estadísticas de todos los aspectos del juego. El objetivo de este hábito es saber lo que debe ser mejorado para competir más eficazmente y ganar. Como la intensidad del entorno competitivo para las universidades aumenta cada vez más, estas instituciones también procuran mediciones del éxito competitivo de manera que puedan mejorar su rendimiento. Por ser las universidades norteamericanas tan variadas, ninguna medición o grupo de mediciones sirve para todas. No obstante, un escogido conjunto de mediciones puede servir para identificar los signos de éxito competitivo referidos a un determinado grupo de universidades. Dada su intensa vinculación con el competido mercado de investigación, las universidades de investigación pueden considerar razonablemente útil disponer de indicadores comparativos. El esfuerzo de recopilar los datos de modo que puedan ser comparables, y de organizarlos y presentarlos de manera adecuada, es en sí mismo un reto, pero el resultado es útil para identificar las más exitosas, la elite de las universidades de investigación. (10) La cúspide de las universidades
norteamericanas de investigación: Para nuestros estudios de las universidades de investigación, identificamos nueve mediciones, que conciernen a cinco importantes elementos de la universidad de investigación exitosa:
No existen datos, en alguna forma comparables, para muchos indicadores que desearíamos incluir en este conjunto, y, pese a su entusiasmo por la investigación, las universidades tienden a oponerse a todos los esfuerzos efectivos para medir su productividad y su calidad. No obstante, hay suficientes datos para permitir una razonable comprensión del éxito relativo de las principales instituciones de investigación en su competencia recíproca. Primero identificamos las principales universidades de investigación. Para los fines de nuestra investigación tomamos las instituciones que gastan cuando menos 20 millones de dólares anuales en fondos federales para gastos de investigación. Este indicador sirve para identificar las instituciones que invierten una parte substancial de sus propios recursos en desarrollo de investigación, y las cuales tienen una empresa de investigación capaz de figurar exitosamente en el más alto nivel de competencia federal. Como he dicho, las 153 universidades que compiten en este nivel gastan 91% de la suma total de gastos federales para la investigación, entre las 600 universidades que informan al gobierno federal sobre este indicador. En resumen, en el mercado éstas son participantes principales. En este grupo vemos a las universidades en conjunto, pero también las dividimos en dos grupos: 1. Universidades administradas por corporaciones privadas sin fines de lucro. 2. Universidad propiedad y manejadas por organismos públicos en los Estados. Las universidades públicas y las privadas tienen estructuras financieras y de funcionamiento algo diferentes, aunque compiten en los mismos mercados. Con esta comprensión del universo de La cúspide de las universidades de investigación norteamericanas, examinamos estos aspectos en cinco categorías. En la categoría investigación, registramos el Total de gastos en investigación y los Gastos federales en investigación. Estas dos cifras difieren en que el total incluye el apoyo a la investigación por los gobiernos estadales, corporaciones, fundaciones y otras entidades sin fines de lucro, y los fondos propios institucionales. También están incluidos varios programas especiales para la agricultura. Para los principales académicos la cifra federal es el más claro indicador de competitividad investigativa. Los diversos programas patrocinados por el gobierno federal distribuyen estos fondos de manera primaria mediante una meticulosa valoración de la competencia. Los fondos de origen no federal incluidos en la categoría total pueden estar específicamente destinados a algunas instituciones, sin que haya competencia. También pueden reflejar una relación corporativa especial con instituciones individuales, o pueden deberse a arreglos políticos especiales, en determinados estados. Sin embargo, la cifra total dedicada a la investigación proporciona un indicador de éxito competitivo en todas las áreas de la investigación, y por esa razón la incluimos. El apoyo privado, componente esencial del ingreso institucional, subsidia la calidad interna de la universidad, tanto en la investigación como en la enseñanza de pregrado. Todas las universidades de investigación norteamericanas obtienen fondos substanciales del sector privado en forma de donativos individuales, y de fundaciones y corporaciones. La primordial característica de este financiamiento es que no requiere como contrapartida la entrega un producto determinado. En cambio, las becas de investigación y los contratos requieren como contrapartida la entrega de un producto de investigación, y aportan una porción de los costos de la producción. A su vez, una donación no requiere ningún resultado específico, y las universidades pueden usar los fondos (en las áreas designadas por los donantes) para apoyar otros proyectos de investigación y docencia. Las donaciones se ubican en dos categorías generales: dotaciones (endowments) que forman fondos permanentes cuyos intereses anuales apoyan los programas de la universidad; y donaciones anuales que representan todas las contribuciones percibidas por la institución durante su año fiscal en forma de efectivo, acciones, beneficios empresariales y otras propiedades de alumnos, ex alumnos, corporaciones, fundaciones, organizaciones religiosas y demás agrupaciones. Registramos la magnitud de la dotación (endowment) de cada universidad, y la de sus donaciones anuales. Para medir la calidad del profesorado identificamos cierto número de distinciones competitivas tales como afiliaciones a las Academias Nacionales y distinciones y premios profesorales de alto prestigio. Estas distinciones ayudan a identificar instituciones cuyo profesorado es altamente reconocido en diversos campos de las artes, las ciencias, las ciencias sociales, las humanidades y las profesiones. Si bien estos prestigiosos premios no cubren todas las formas de la productividad del profesorado, sirven como un buen indicativo del nivel general de distinción del profesorado. El entrenamiento avanzado se aprecia en el número de doctorados otorgados y de postdoctorados respaldados. El número de doctorados otorgado indica un vigoroso programa para graduados, y sirve de indicador indirecto tanto de la vitalidad de la empresa de investigación como de la calidad del profesorado. Las oportunidades de postdoctorado van junto con todos los programas de investigación altamente competitivos, particularmente en las ciencias físicas (química, matemática, fisica) y biológicas, y sirven también como otro indicador del vigor de la empresa de investigación de la institución. Finalmente, en lo concerniente al pregrado, registramos para los estudiantes de primer ingreso la mediana de la Prueba de aptitud académica (Scholastic Aptitude Test). El SAT es un buen indicador de la calidad estudiantil del pregrado, y aunque el uso de pruebas estándar es controvertido en algunos sectores de la educación superior norteamericana, la competencia por el talento estudiantil tiene muy en cuenta estos promedios. En consecuencia, cualquiera que sea el mérito de la prueba, el resultado promedio de los estudiantes que ingresan ofrece una confiable indicación de la competitividad de la institución en el mercado estudiantil. En suma, estas nueve mediciones proveen una perspectiva de la competitividad de las universidades de investigación norteamericanas:
Grupos universitarios de investigación Contrariamente a los equipos deportivos, las universidades de investigación no cambian su récord de manera radical en un año o dos; estos cambios ocurren más bien en períodos de cinco a diez años. La calidad de la universidad depende fundamentalmente de la calidad del profesorado, y el ritmo del cambio profesoral impulsa, a su vez, el de la institución. Sin embargo, no es grande la diferencia entre universidades con similar rendimiento, y, por consiguiente, tienen relativamente poco significado los cambios mesurados de rango. Lo que importa es el buen desempeño de una institución, en relación con las demás, en las áreas concernientes a los indicadores ya señalados. Las universidades clasificadas nacionalmente entre las 25 más altas, compiten entre sí de manera efectiva, y si clasifican en el rango de las 25 principales dentro de su grupo, público o privado, también compiten bien con sus semejantes de ambos grupos. Nuestro estudio reparte las universidades en grupos basados en el número de veces que han clasificado en el rango de las principales 25 en lo concerniente a cada indicador. El grupo más destacado incluye instituciones que figuran entre las primeras 25 en todos los nueve indicadores; el siguiente grupo incluye las primeras 25 en lo concerniente a 8 indicadores, y así sucesivamente. Este método para asignar los rangos o niveles reconoce que las más destacadas universidades de investigación norteamericanas tienen el más alto rendimiento en la calidad competitiva de todo lo que hacen. Otras sobresalientes universidades competirán muy bien en algunos de los indicadores. El mensaje de este análisis es muy sencillo. Las universidades que aspiren a competir con las mejores instituciones tienen que competir bien en cada dimensión. Mediante el examen cuidadoso de estos datos (y revisando otros datos complementarios a los que estamos atentos), las universidades pueden identificar aquellos aspectos de su institución que requieren mejoramiento para realzar su rendimiento relativo. Los principios del mejoramiento de las universidades La clasificación y la forma de agrupamiento de esta naturaleza carecen de utilidad a menos que conduzcan al mejoramiento. En nuestro estudio de las universidades de investigación norteamericanas, algo hemos aprendido acerca del mejoramiento y la transformación de universidades. Algunos académicos consideran que estos principios son incómodos, porque su visión de la vida académica es la de un gentil estilo de vida académica contemplativa, no de un mercado competido de la calidad y la productividad académicas. Para las universidades que deciden mejorar en relación con sus pares, y en relación también con la comunidad internacional, de excelencia en docencia e investigación, han demostrado ser útiles los siguientes principios:
Las universidades y la educación superior son los motores del progreso económico; crean el capital humano e intelectual que soporta el bienestar material, y sirven a la sociedad en innumerables maneras. Para el éxito nacional son más importantes que la industria, el comercio o el gobierno, porque la prosperidad de estas empresas depende de lo que produzcan las universidades. Estas merecen y requieren que se ponga tanta atención a la calidad y la productividad como en cualquier otra corporación, negocio o empresa. La calidad del sistema universitario de una nación lo determinan sus mejores instituciones, y éstas tienen la obligación de organizarse para competir en el más alto nivel internacional, en representación de su sociedad. Prestando atención a indicadores mensurables de calidad y productividad, toda universidad puede generar los incentivos que garanticen su mejoramiento. (11) Notas *El autor agradece la excelente colaboración del Dr. Germán Carrera Damas cuya traducción de este trabajo lo mejoró mucho. **En los Estados Unidos de Norteamérica se usa el termino "college" para las instituciones que no ofrecen un postgrado (Masters o Doctorate). Sin embargo, la terminología no es muy precisa, y en este trabajo usamos "universidad" para referirse a todas las instituciones de educación superior quienes ofrecen como mínimo el grado de "Bachelor". 1. En los Estados Unidos de América la bibliografía sobre educación superior es por supuesto abundante. Un buen punto de partida lo brinda la obra de Arthur M. Cohen, The Shaping of American Higher Education: Emergence and Growth of the Contemporary System (San Francisco: Jossey Bass, 1998). Algunos de los aspectos cuantitativos del crecimiento del número de las universidades norteamericanas, al igual que los datos sobre otras formas de escolaridad, figuran en el último Digest of Educational Statistics, 2000: Compendium January 2001 publicado por el National Center for Educational Statistics (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 2000) [http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2001034]. El NCES también publicó el muy útil trabajo de John G. Wirt, The Condition of Education, 2000, en particular "Section 5. The Context of Post Secondary Education," (Washington, D.C.: NCES, June 2000) [http://nces.ed.gov/pubs2000/2000062_5.pdf]. Sobre el tema de las fuentes de ingreso para las instituciones de educación superior norteamericanas, se publica un útil sumario en el Digest arriba mencionado, en el cuadro "Table 327: Current-fund revenue of degree-granting institutions, by source: 1980-81 to 1995-96." Sobre cambios en los niveles de colegiatura y honorarios pagados por los estudiantes y sus familiares, véase en el Digest el cuadro "Table 313: Average undergraduate tuition and fees and room and board rates paid by full- time- equivalent students in degree- granting institutions, by type and control of institution: 1964-65 to 1999-2000." Para tener una visión sumaria de las dotaciones (endowments) de casi 500 universidades, véase el informa anual publicado por The Chronicle of Higher Education (disponible en su página web para los subscriptores de los años 1995-1999 en [http://www.chronicle.com/stats/endowment.htm]. Son particularmente reveladores de la intensidad del interés por la educación superior, y de la consagración a ella, en los Estados Unidos de América, las muchas guías y clasificaciones destinadas a ayudar a padres y estudiantes en la selección de una universidad entre las muchas disponibles. Por ejemplo, véanse las guías Kiplinger's Magazine de instituciones privadas y públicas, Kristin Davis, "Private Colleges Worth the Price" (September 1999) [http://www.kiplinger.com/magazine/archives/1999/September/college.htm] y Davis, "State Universities to Cheer About" (September 1998) [http://www.kiplinger.com/magazine/archives/1998/September/college.htm]. El más exitoso esfuerzo por clasificar universidades, si bien no generalmente admirado, es el de U.S. News & World Report 2001 College Rankings [http://www.usnews.com/usnews/edu/college/corank.htm], y una útil síntesis de las dificultades metodológicas de esta encuesta es ofrecida por Denise S. Gater, "U.S. News & World Report's Methodology and Rankings of Colleges and Universities," TheCenter Reports (2000) [http://thecenter.ufl.edu/usnews.html]. Están disponibles muchas otras guías similares que se centran en las diferentes características de las universidades. Para los estudiantes de educación superior están disponibles buenas fuentes en la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching website [http://www.carnegiefoundation.org/Classification/index.htm#Research]. Una muy útil categorización de las instituciones norteamericanas de educación superior, por segmentos del mercado, se ofrece en el estudio de Patricia J. Gumport, "In Search of Strategic Perspective: A Tool for Mapping the Market in Postsecondary Education," Change (Nov/Dec 1997, 23-36). 2. Nada hay de sorprendente en que muchos observadores encuentren cosas malas respecto de las universidades norteamericanas. Las críticas se extienden desde lo razonable, tal como la revisión general de la educación superior por Peter David en "The Knowledge Factory," The Economist [http://www.economist.com/editorial/freeforall/5-10-97/index_survey.html] o la ofrecida en el Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University's report Reinventing Undergraduate Education: A Blueprint for America's Research Universities--Boyer Commission [http://notes.cc.sunysb.edu/Pres/boyer.nsf], hasta presentaciones de criticas muy exageradas como la de Allan Bloom, The Closing of the American Mind. How Higher Education has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today's Students (New York: Simon and Schuster, 1987), la de Lynne V. Cheney, Tyrannical Machines. A Report on Educational Practices Gone Wrong and Our Best Hopes for Setting Them Right (Washington, DC: National Endowment for the Humanities, 1990) y la de Charles J. Sykes, Profscam. Professors and the Demise of Higher Education (Washington, DC: Regnery Gateway, 1988). Innumerables comisiones nacionales también han tratado estos temas, y una útil visión de la respuesta universitaria a tales informes se halla en el estudio de Clifford Adelman, "War and Peace among the Words: Rhetoric, Style, and Propaganda in Response to National Reports," Journal of Higher Education, Vol. 58, No. 4. (Jul. - Aug., 1987), pp. 371-403. 3. Muchos grupos y estudiosos han pasado revista al estado del curriculum de pregrado y al ambiente de estudio en las universidades norteamericanas. Para obtener una muestra de estos estudios, véanse George D. Kuh, "How Are We Doing? Tracking the Quality of the Undergraduate Experience, 1960s to the Present," The Review of Higher Education (22.2, 1999, 99-120), y Transforming Undergraduate Education in Science, Mathematics, Engineering, and Technology. Committee on Undergraduate Science Education, National Research Council (Washington, D.C.: National Academy Press, 1999) [http://www.nap.edu/books/0309062942/html/index.html]. Es siempre útil examinar cuidadosamente los requerimientos para un pregrado en universidades representativas norteamericanas. Véase, por ejemplo, Chicago: The College Curriculum [http://www-college.uchicago.edu/College/Academic/Curriculum/curric.html] Michigan: Literature, Science, and the Arts [http://www.lsa.umich.edu/saa/publications/bulletin/] Pomona College: The Curriculum [http://www.pomona.edu/Academics/Overview/Curriculum.html], y St. John's College, Maryland [http://www.sjca.edu/college.html]. 4. Para comprender el ímpetu de la investigación en la universidades norteamericanas, y su relación con el éxito nacional, el artículo por Vannevar Bush, "As We May Think," publicado originalmente en el número de julio de 1945 de The Atlantic Monthly y reproducido en este website con autorización de The Atlantic [http://www.isg.sfu.ca/~duchier/misc/vbush/vbush.shtml] proporciona una clara articulación de la transición norteamericana desde la ciencia y la tecnología para la guerra a la ciencia y la tecnología para el progreso nacional. Se ofrece una visión más contemporánea en un informe de la National Academy of Sciences para 1997, Science and Engineering Research in a Changing World (Washington, D.C.: National Academy of Sciences, 1997) [http://www.nas.edu/21st/research/]. Un interesante reflejo de la creencia común en la eficacia de la ciencia se encuentra en artículos de prensa como el de Lila Guterman, "U.S. Is Urged to Invest in Science Education or Risk Losing Its Global Edge," The Chronicle of Higher Education (February 19, 2001). Para un reflejo de la misma creencia acerca del valor de la investigación basada en la universidad, véase David Walker, "Britain Aims to Raise Its Global Standing in Science With $979-Million in Grants," The Chronicle of Higher Education (February 21, 2001). Se pasa revista a preocupaciones semejantes por el desarrollo de las humanidades en una publicación del American Council of Learned Societies por Thomas Bender, Stanley Chodorow y Pauline Yu, The Transformation of Humanistic Studies in the Twenty-first Century: Opportunities and Perils (Washington, D.C.: American Council of Learned Societies, Occasional Paper No. 40 (n.d. accessed 6/98) [http://www.acls.org/op40.htm]. Para un estudio del rendimiento de la universidad norteamericana de investigación, véase John V. Lombardi, et. al., The Top American Research Universities (Gainesville: TheCenter, 2000) [http://thecenter.ufl.edu/research2000.html]. 5. Sobre organización universitaria véase el interesante estudio de la gobernabilidad universitaria que se extiende desde la Edad Media hasta el presente, en E.D. Duryea, y Philip Altbach, eds., University and College Governing Boards from the Middle Ages to the Twentieth Century (Garland Publishing, 1997). Un temprano y revelador examen del funcionamiento universitario se encuentra en Barry M. Richman y Richard N. Farmer, Leadership, Goals, and Power in Higher Education. A Contingency and Open-Systems Approach to Effective Management (San Francisco: Josey-Bass Publishers, 1974). Se ofrece una buena revisión y razonable perspectiva sobre la organización y el funcionamiento de empresas sin fines de lucro en A Helmut K. Anheier, "Managing Non-Profit Organisations: Towards A New Approach," Centre for Civil Society Working Paper Series (January 2000) available online at [http://www.lse.ac.uk/Depts/ccs/cswp1.pdf]. Otro papel de trabajo que ofrece útiles enfoques del comportamiento competitivo de organizaciones sin fines de lucro es el de Tomas J. Philipson y Richard A. Posner, "Antitrust and the Not-For-Profit Sector," NBER Working Paper No. W8126 (Issued in February 2001) [http://papers.nber.org/papers/W8126]. Para tener una visión irreverente, si bien frecuentemente acertada, del funcionamiento de la cúpula universitaria, véase Peter T. Flawn, A Primer for University Presidents: Managing the Modern University, (Austin: University of Texas Press, 1990). El entusiasmo por panaceas de funcionamiento para las universidades norteamericanas es examinado por Robert Birnbaum, "The Life Cycle of Academic Management Fads," Journal of Higher Education, (71:1, 2000). Sobre la escala y la finalidad de la universidad, sigue siendo un clásico de relativo interés la obra de Clark Kerr¹s The Uses of the University (1963; 4th ed., Cambridge: Harvard University Press, 1995). 6. El funcionamiento del gremio universitario es tratado en muchas publicaciones. Tiene particular interés la descripción de los standars nacionales para todos los gremios de profesores publicada originalmente en 1940 y actualizada, por la American Association of University Professors. 1940 Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure With 1970 Interpretive Comments (Washington, D.C.: AAUP, 1940,1970) [http://www.aaup.org/1940stat.htm]. Manuales universitarios proporcionan más amplia información y explicación de la aplicación local de estas normas gremiales, por ejemplo en University of Michigan, Criteria for Appointment and Promotion of Instructional Staff [http://www.umich.edu/~provost/handbook/5/5.1.html]. 7. Interesan mucho los mercados de profesores. Véase en particular la excelente discusión de la universalidad de los criterios aplicados en la indagación para evaluar profesores, en James S. Fairweather, "Myths and Realities of Academic Labor Markets," The Economics of Education Review (14:2, 1995, 179-192). Se advierten las preocupaciones de la National Academy por estas cuestiones en su Trends in the Early Careers of Life Scientists (Washington, D.C.: National Research Council, National Academies Press, 1998) [http://www.nap.edu/books/0309061806/html/index.html], que trata sobre los patrones profesionales de la ciencia desarrollada por los profesores. El más elocuente indicador del excedente de talento docente es la habilidad de las universidades norteamericanas para usar profesores a tiempo convencional y adjuntos en la enseñanza de porciones considerables del curriculum del pregrado. Véanse, por ejemplo, Pamela Bach. "Part-Time Faculty Are Here to Stay," Planning for Higher Education (27:3, 3240, Spring 1999) [http://www.scup.org/balch.htm], y las discusiones sobre esta cuestión por la más importante organización laboral de la profesión, en Part-Time and Non-Tenure-Track Faculty [http://www.aaup.org/ptlink.htm] y AFT: Statement on Part-Time Faculty Employment [http://www.aft.org/higher_ed/part_time/parttime.html]. En ausencia de un mercado externo, las universidades interesadas en ofrecer incentivos a los profesores tiene que usar un mercado interno para estimular el rendimiento. Véase, por ejemplo, Dorene D. Ross, et al., "Teaching as a Priority: A Promising Program at the University of Florida," College Teaching (43:4, 1995, 134-138). 8. La competencia por los estudiantes es intensa, y se ofrece una clara comprensión de este fenómeno en los trabajos de Gordon Winston. Véanse, como ejemplos, Gordon C. Winston, "The Positional Arms Race in Higher Education," Williams Project on the Economics of Higher Education (Discussion Paper No. 54, April 2000) [http://www.williams.edu:803/Mellon/DPs/DP-54.pdf] , y su "College Costs: Subsidies, Intuition, and Policy," The Williams Project on the Economics of Higher Education (DP-45, November 1997) [http://www.williams.edu/Mellon/DPs/DP-45.pdf]. La naturaleza estándar del pregrado en las instituciones educativas norteamericanas se desprende claramente de las investigaciones que demuestran el bajo retorno obtenido por el estudiante del alto costo pagado en algunas instituciones, comparado con el obtenido en otras. Véanse Eric Eide, Dominic J. Brewer and Ronald G. Ehrenberg, "Does It Pay to Attend an Elite Private College? Evidence on the Effects of Undergraduate College Quality on Graduate School Attendance," Economics of Education Review (17:4, 1998, 371-376) y James Monk, "The Returns to Individual and College Characteristics: Evidence from the National Longitudinal Survey of Youth," Economics of Education Review (19:3, 2000, 279-289). Sobre el impacto de la educación impartida, véase Ernest T. Pascarella and Patrick T. Terenzini, How College Affects Students: Findings and Insights from Twenty Years of Research (San Francisco: Jossey-Bass, 1991). 9. Se pone mucho empeño en comprender el costo de la investigación. Véase American Association for the Advancement of Science, Guide to R&D Data -Historical Trends in Federal R&D (1955-) (Washington, D.C.; 2000) [http://www.aaas.org/spp/dspp/rd/guihist.htm] , y el estudio de la Rand Corporation "Paying for University Research Facilities and Administration," por Charles A. Goldman, T. Williams et al. (2000) [http://www.rand.org/publications/MR/MR1135.1/]. 10. La competitividad de las universidades de investigación norteamericanas está claramente expuesta en los ensayos agrupados en la obra de Irwin Feller "The Determinants of Research Competitiveness Among Universities," in Albert H. Teich, ed., Competitiveness in Academic Research (Washington, D.C.: Committee on Science, Engineering, y Public Policy, American Association for the Advancement of Science, 1996, p. 35-72). Adicionalmente a las guías y clasificaciones mencionadas en la nota 1, y a los artículos de Winston mencionados en la nota 8, se ofrece otro enfoque de la competencia estudiantil en Lucie Lapovsky, "Phantom Dollars: Findings from 1996 NACUBO Tuition Discounting Survey," NACUBO Business Officer, March 1997 [http://www.nacubo.org/website/members/bomag/pd_397.html]. 11. Los materiales sobre la medición de las universidades de investigación, adicionales al informe The Top American Research Universities (Gainesville: TheCenter, 2000) mencionado en la nota 4, también incluyen una amplia gama de otros datos disponibles en el sitio de web de TheCenter [http://thecenter.ufl.edu]. Un ejemplo de mejoramiento del rendimiento institucional se halla en el informe de John V. Lombardi and Elizabeth D. Capaldi, A Decade of Performance at the University of Florida, 1900-1999 (Gainesville: University of Florida Foundation, 1999) [http://jvlone.com/10yrPerformance.html]. Los resultados expuestos se apoyan en una serie de informes de rendimiento y en un mejoramiento de la metodología. Véanse, por ejemplo, Measuring University Performance: The Series by John V. Lombardi and Elizabeth D. Capaldi, [http://www.ir.ufl.edu/mups.htm] con numeros sobre topicos como sigue: (1995) State Support; Teaching; Classrooms; Research; (1996) Excess Hours; Transfer Students; Research Benefits; Student Quality; Financial Aid; Costs; (1997) The Bank; The Ph.D.; y los informes adicionales por Diane D. Craig (1998) Universal Tracking; Undergraduates; Graduate Growth; (1999 ) Improvement; Efficiency. |